Αναμφισβήτητο είναι ότι διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών καλείται σήμερα να ανταποκριθεί σε απαιτήσεις πολύ ευρύτερες από εκείνες που κατά παράδοση της αποδίδονταν. Δεν αρκεί πλέον η στοιχειώδης εξοικείωση των μαθητών με τη γραμματική και συντακτική συγκρότηση του αρχαίου λόγου, ούτε αρκεί η αποσπασματική προσπέλαση ενός κειμένου ως εξεταστικού αντικειμένου.
Το ουσιώδες ζητούμενο είναι αν και κατά πόσον το μάθημα αυτό μπορεί να ανακτήσει τον βαθύτερο μορφωτικό του χαρακτήρα και να συμβάλει ουσιαστικά στη διανοητική, ηθική και κοινωνική συγκρότηση του εφήβου, ο οποίος μεγαλώνει μέσα σε ένα ρευστό και συχνά αποπροσανατολιστικό περιβάλλον.
Εάν πράγματι αποδεχθούμε ότι τα αρχαία ελληνικά δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται αποκλειστικώς ως γλωσσικό απολίθωμα ή ως φορμαλιστική μαθησιακή δοκιμασία, τότε οφείλουμε να αναζητήσουμε με νηφαλιότητα τους όρους μιας ουσιαστικής παιδαγωγικής ανανέωσης. Και τούτο, διότι το πρόβλημα δεν έγκειται απλώς στην εγγενή δυσκολία της γλώσσας ή στην ιστορική απόσταση που χωρίζει τον σημερινό μαθητή από τα κείμενα της αρχαιότητας. Έγκειται πρωτίστως στο γεγονός ότι η σχολική πράξη δεν έχει κατορθώσει πάντοτε να μετατρέψει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών σε ζωντανή μορφωτική εμπειρία, ικανή να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον, να αφυπνίσει τη σκέψη και να ενισχύσει την αυτογνωσία των νέων.
Υπό την έννοια αυτή, η πρώτη και ίσως βασικότερη προϋπόθεση μιας γόνιμης μεταβολής είναι η μετατόπιση του διδακτικού κέντρου βάρους από τη μονομερή γλωσσική ανάλυση προς την ερμηνευτική ολότητα του κειμένου. Ο μαθητής ασφαλώς χρειάζεται να κατανοήσει το λεξιλόγιο, τις γραμματικές δομές και τη συντακτική λειτουργία των όρων· χρειάζεται όμως συγχρόνως να αντιληφθεί ποιο ανθρώπινο πρόβλημα τίθεται κάθε φορά, ποιο ηθικό δίλημμα αναδεικνύεται, ποια πολιτική αγωνία εκφράζεται, ποια εικόνα του ανθρώπου και της κοινωνίας προβάλλεται μέσα από το αρχαίο κείμενο. Διαφορετικά, η εκπαιδευτική διαδικασία κινδυνεύει να εξαντληθεί σε έναν τεχνικό σχολαστικισμό, ο οποίος εξαντλεί τις αντοχές του μαθητή χωρίς να φωτίζει τον εσωτερικό πυρήνα της κλασικής παιδείας.
Δε θα ήταν υπερβολή να υποστηριχθεί ότι το μάθημα των αρχαίων ελληνικών έχει σήμερα ανάγκη από έναν επαναπροσδιορισμό του μορφωτικού του σκοπού. Σε μια εποχή που ο νέος άνθρωπος κατακλύζεται αδιάκοπα από κατακερματισμένες πληροφορίες, επιφανειακές εικόνες και ερεθίσματα που ευνοούν τη βεβιασμένη αντίδραση αντί του στοχασμού, η επαφή με τον αρχαίο ελληνικό λόγο μπορεί να λειτουργήσει ως πολύτιμη άσκηση πνευματικής επιβραδύνσεως, εσωτερικής πειθαρχίας και νοηματικής εμβάθυνσης. Ο Θουκυδίδης, ο Πλάτων, ο Σοφοκλής, ο Δημοσθένης ή ο Αριστοτέλης δεν προσφέρουν στον μαθητή μόνο γλωσσικά σχήματα προς ανάλυση, αλλά και πρότυπα σκέψης, στάσεις ζωής, τρόπους να ερμηνεύει την εξουσία, τη δικαιοσύνη, το χρέος, τη σύγκρουση, την ευθύνη και την ανθρώπινη ευθραυστότητα. Προκειμένου, ωστόσο, να καταστεί το μάθημα περισσότερο προσιτό και ελκυστικό, επιβάλλεται να αξιοποιηθούν μεθοδικά οι δυνατότητες που προσφέρει η σύγχρονη διδακτική επιστήμη. Οι νεότερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η διαθεματική σύνδεση της γνώσης, η λογοτεχνική και πολιτισμική ερμηνεία, καθώς και η σταδιακή προσαρμογή του υλικού στις πραγματικές δυνατότητες της τάξης, δε συνιστούν ευκαιριακές μόδες ούτε επιπόλαιες υποχωρήσεις.
Αντιθέτως, μπορούν να υπηρετήσουν με σοβαρότητα τον κεντρικό εκπαιδευτικό στόχο, δηλαδή να επιτρέψουν στον έφηβο να οικοδομήσει μια προσωπική και δημιουργική σχέση με το αρχαίο κείμενο.
Ιδιαίτερα κρίσιμη θεωρούμε τη συστηματική ανάδειξη της συνέχειας της ελληνικής γλώσσας. Η επισήμανση των αδιάσπαστων δεσμών ανάμεσα στην αρχαία και τη νέα ελληνική δεν πρέπει να περιορίζεται σε πανηγυρικές γενικόλογες διακηρύξεις, αλλά να μετατρέπεται σε καθημερινή διδακτική πράξη. Ο μαθητής χρειάζεται να αντιλαμβάνεται εμπράκτως ότι πλήθος λέξεων, εκφράσεων, συντακτικών σχημάτων και νοηματικών αποχρώσεων επιβιώνουν, εξελίσσονται και ανανεώνονται μέσα στη σημερινή μας γλώσσα. Έτσι θα συνειδητοποιήσει ότι η αρχαία ελληνική δεν είναι ξένη προς τον γλωσσικό του κόσμο, αλλά βαθύ υπόστρωμα της ίδιας του της έκφρασης και, κατ’ επέκτασιν, της πολιτισμικής του ταυτότητας. Εξίσου αναγκαία είναι και η ενίσχυση της λογοτεχνικής διάστασης του μαθήματος. Ο αρχαίος ελληνικός λόγος δε συγκροτήθηκε ως απλή δεξαμενή κανόνων, αλλά ως κορυφαία έκφραση ποιητικής δύναμης, στοχαστικής πυκνότητας και ρητορικής αρτιότητας. Όταν η σχολική διδασκαλία παραμερίζει αυτήν ακριβώς τη διάσταση και εγκλωβίζεται αποκλειστικά στην αποσπασματική επεξεργασία τύπων και όρων, στερεί από τον μαθητή το ουσιωδέστερο κίνητρο πρόσληψης. Αντιστρόφως, όταν αναδεικνύεται η δραματικότητα ενός χορικού, η τραγική ειρωνεία ενός διαλόγου, η αφηγηματική οικονομία του ιστορικού λόγου ή η στοχαστική ένταση ενός φιλοσοφικού χωρίου, τότε το μάθημα παύει να είναι ψυχρό και αδρανές και καθίσταται εμπειρία πνευματικής συμμετοχής.
Από τη σκοπιά αυτή, η επικείμενη εφαρμογή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και η εισαγωγή των πολλαπλών βιβλίων στην εκπαίδευση θα μπορούσαν, υπό προϋποθέσεις, να αποτελέσουν αφετηρία για ουσιαστικότερες αλλαγές. Η δυνατότητα επιλογών στο διδακτικό υλικό επιτρέπει, τουλάχιστον θεωρητικώς, μεγαλύτερη ευελιξία, προσαρμογή στις ανάγκες των μαθητών και απελευθέρωση από την ακαμψία ενός και μοναδικού εγχειριδίου. Φυσικά, καμία θεσμική καινοτομία δεν αρκεί από μόνη της. Χωρίς σοβαρή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, χωρίς επιστημονικώς επεξεργασμένα βοηθήματα και χωρίς διαρκή παιδαγωγική υποστήριξη, ακόμη και οι πλέον ευοίωνες μεταρρυθμίσεις κινδυνεύουν να μείνουν χωρίς αντίκρισμα. Θα ήταν σφάλμα να λησμονήσουμε ότι ο καθηγητής της τάξης εξακολουθεί να αποτελεί τον αποφασιστικότερο παράγοντα επιτυχίας ή αποτυχίας κάθε διδακτικού εγχειρήματος. Ο εμπνευσμένος φιλόλογος, ο οποίος γνωρίζει σε βάθος το αντικείμενό του, κατανοεί τα προβλήματα της εφηβικής ηλικίας και διαθέτει παιδαγωγική ευαισθησία, μπορεί να μεταδώσει στους μαθητές όχι μόνο γνώσεις αλλά και σεβασμό προς το κείμενο, χαρά για τη μάθηση και επιθυμία ουσιαστικής πνευματικής καλλιέργειας. Γι’ αυτό και η ενίσχυση της φιλολογικής εκπαίδευσης, η διαρκής επιμόρφωση και η συστηματική σύνδεση της πανεπιστημιακής έρευνας με τη σχολική πράξη δεν αποτελούν δευτερεύουσες μέριμνες, αλλά όρο εκ των ων ουκ άνευ για κάθε σοβαρή αναβάθμιση.
Η λελογισμένη αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων θα μπορούσε επίσης να συνδράμει αποφασιστικά, αρκεί να μην καλλιεργείται η ψευδαίσθηση ότι η τεχνολογία αρκεί από μόνη της για να θεραπεύσει τα βαθύτερα διδακτικά προβλήματα. Ψηφιακά λεξικά, διαδραστικά υπομνήματα, παράλληλα κείμενα, πολυτροπικές ασκήσεις ή επιλεγμένες οπτικοακουστικές εφαρμογές έχουν νόημα μόνον όταν υπηρετούν την ουσιαστική προσέγγιση του λόγου και δεν τον υποκαθιστούν. Το κρίσιμο, άλλωστε, δεν είναι να καταστήσουμε το μάθημα απλώς πιο εντυπωσιακό, αλλά πιο στοχαστικό, πιο ουσιαστικό και πιο ανθρώπινα καρποφόρο.
Εν τέλει, το ερώτημα που τίθεται ενώπιόν μας δεν είναι αν τα αρχαία ελληνικά αξίζουν να παραμείνουν στο σχολείο, αλλά με ποιον τρόπο θα διδάσκονται ώστε να δικαιώνουν την παρουσία τους. Εάν συνεχίσουν να προσεγγίζονται ως εξεταστικός μηχανισμός και όχι ως πεδίο πνευματικής και ηθικής αγωγής, το χάσμα ανάμεσα στον μαθητή και στο αντικείμενο θα βαθαίνει. Εάν όμως αναδειχθούν ως φορέας διαχρονικών αξιών, ως εργαστήριο γλώσσας και σκέψης, ως σχολείο δημοκρατικού ήθους και αυτογνωσίας, τότε θα εξακολουθήσουν να προσφέρουν πολύτιμους καρπούς και στη νέα εποχή. Υποσχόμαστε ότι θα επανέλθουμε σύντομα σε επόμενη επιφυλλίδα μας με ειδικότερες παρατηρήσεις για τις διδακτικές πρακτικές που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στην τάξη, ώστε το μάθημα των αρχαίων ελληνικών να καταστεί όχι μόνο παιδαγωγικώς αποτελεσματικότερο, αλλά και βαθύτερα συνδεδεμένο με τα υπαρξιακά, κοινωνικά και πνευματικά αιτήματα του σύγχρονου εφήβου.
Του Ανδρέα Γ. Μαρκαντωνάτου
-Ο κ. Ανδρέας Γ. Μαρκαντωνάτος είναι καθηγητής της Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας στο Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (Καλαμάτα) και διευθυντής του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Παραστατικές Τέχνες» στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
